25 Mayo
25 Mayo 2010 por FEUSO | Noticias
Dentro de la ronda de entrevistas que el periódico Escuela ha dedicado a los principales agentes educativos sobre el Pacto por la Educación, en el número del 20 de mayo de 2010 aparece una entrevista a Antonio Amate, secretario general de FEUSO. La entrevista, hecha después de que el Pacto Político no haya salido adelante, aborda la opinión de FEUSO sobre estos acontecimientos y las propuestas y reivindicaciones de FEUSO para mejorar la calidad de enseñanza.¿Por qué no ha habido Pacto?
Principalmente porque el Gobierno no ha conseguido un acuerdo con el PP ni con las comunidades autónomas que gobierna. Tampoco la mayoría de las fuerzas políticas presentes en el Parlamento decidieron apoyarlo. El Ministerio hizo una apuesta arriesgada sincronizando al mismo tiempo, y el mismo día, el posicionamiento respecto al Pacto de los partidos políticos, de las autonomías y de la comunidad educativa. Aunque son ámbitos complementarios, es claro que no tienen el mismo valor. Considero necesaria y políticamente legítima la pretensión del ministro de alcanzar un Pacto de Estado. No le interesaban los “pactitos”, como declaró a menudo. Pero desde el momento en que se confirmó que esto era imposible, se devaluó gravemente el acuerdo social arrastrándolo también al fracaso. Ahora es necesaria una redefinición de la situación y es el Ministerio quien debe tomar la iniciativa.
¿Cuál cree que es el papel que deberían haber jugado los docentes en el texto?
Si la intención del Ministerio era cambiar el estado actual de la educación para conseguir los objetivos propuestos, el profesorado debería haber tenido siempre una consideración central. En el caso de la escuela pública es llamativo que después de cuatro años siga siendo el tema estrella del debate el Estatuto Docente y algunas de las cuestiones que implica, como la prórroga indefinida de la jubilación LOE o la configuración de una carrera profesional.
En el caso de la escuela concertada, la situación tampoco es muy prometedora y nos recuerda a menudo el mito de Penélope: tejer y destejer continuamente. A fuerza de insistir en la homologación salarial desde la LODE del año 85 no se resuelven los problemas de sus trabajadores. Nosotros defendemos no sólo la homologación salarial, sino principalmente la laboral, un objetivo estratégico que se acerca y se aleja. Los períodos lectivos se acumulan en la jornada semanal de los profesores en una cantidad excesiva si queremos afrontar de verdad un desafío tan importante como es esa personalización de la educación, el tratamiento de la diversidad, la escuela inclusiva, etc.
Para todos los profesores, tanto de la pública como de la privada, la consideración de “autoridad pública” es una aspiración que tampoco ha aparecido nunca en los documentos del Ministerio. Ésta sí que es una petición muy generalizada en todo el colectivo y seguiremos trabajando para atenderla cuanto antes.
Aunque parezca cuestión aparte, para nosotros es importante también la situación del PAS. Entendemos que son los más desfavorecidos del sistema y que apoyar sus reivindicaciones de mejora es una cuestión de justicia social. El horizonte de su inclusión en el pago delegado no debería estar tan alejado.
¿Qué entiende por libertad de enseñanza?
Hay mucha confusión sobre esto. Nosotros pensamos que el derecho a la educación y la libertad de enseñanza son principios positivos, y más si están juntos.
Siempre hemos defendido que la libertad de enseñanza aporta calidad al sistema. Desarrollarla de forma razonable es una asignatura pendiente a la que no se quiere dar una oportunidad. En sentido amplio entendemos que consiste en hacer posible que todas las familias tengan opciones a la hora de escolarizar a sus hijos en un centro u otro según sus preferencias. La gratuidad real de las enseñanzas es una condición indispensable. Los servicios escolares tienen que ser contemplados en este mismo sentido. La Administración debe poner los medios necesarios para garantizar la misma calidad de la enseñanza que ofrecen los centros públicos y los concertados. De lo contrario, el coste de horas complementarias, comedores, transporte, etc., son un obstáculo insalvable que impide el ejercicio de una verdadera libertad de elección de centro. Concertar el Bachillerato y hacer gratuito el tramo de 0 a 3 años son medidas que no se han contemplado en el Pacto y que son prioritarias para nosotros.
También consideramos necesario que haya escuelas con personalidad propia, con proyectos educativos diferenciados, tanto públicas como concertadas. Si la autonomía de la escuela pública no se desarrolla, si los proyectos educativos de los centros no dejan de ser un simple corta y pega para justificar, en muchos casos, una realidad sólo documental y utópica, no mejorará la calidad. Una cosa es organizar y planificar la oferta educativa y otra es secuestrar la demanda bajo múltiples pretextos para conducir a un gran número de familias a escoger “lo que hay”. Esto al fin y al cabo es lo más cómodo para las Administraciones.
¿Qué temas era necesario debatir para el Pacto? ¿Cuál debería haber sido el papel de la educación concertada en el texto?
Creo que se han debatido casi todos los temas posibles. El documento final es muy extenso y pretende, de forma generalista, ser la base para un Pacto de Estado. Los colegios concertados eran uno de los protagonistas de este Pacto. Yo creo que debemos caminar hacia una escuela más plural. Esto es una exigencia elemental que habría que respetar en una sociedad también plural, como la nuestra. Debe desarrollarse una escuela pública con más prestigio, con más calidad, al alcance de todas las familias que la elijan. Pero ello no implica condenar a las concertadas a una segunda división de la enseñanza. Se explota el tópico del fantasma de la privatización de la enseñanza; el conflicto rentabilizado por algunos entre lo público entendido como sinónimo de más social, de progreso, frente a lo privado como sinónimo de privilegio y de actividad mercantilista. Esta idea quizás pudo tener actualidad hace años. En las actuales circunstancias, ya no tiene sentido. Proponemos una complementariedad efectiva, poniendo énfasis en que lo prioritario son los alumnos y que, por tanto, tienen que recibir la misma calidad de la enseñanza sin distinción por el tipo de escuela en el que están escolarizados.
El mismo principio de defensa de la pluralidad lo entendemos desde la perspectiva pedagógica, para que no se reduzca el horizonte educativo a una escuela mixta como modelo único demonizando otras opciones, como la diferenciada, que cuenta con una demanda social importante y que existe en la mayoría de los países avanzados.
¿Qué han echado de menos?
Nos hubiera gustado desde el principio una memoria económica de verdad. La política se hace mediante presupuestos, con partidas concretas y rigurosas, estableciendo prioridades y calendarios. Esto se dejó para el final, tanto que no aparece casi en el documento definitivo. La cifra de 1.570 millones se añadió después; fue una declaración verbal del ministro cuando lo presentó en el Consejo Escolar del Estado. Nunca se supo si era una cantidad que se sumaba a la actual inversión, si se “reciclaba parcialmente” de otras partidas… Algunas medidas del documento no son precisamente baratas. Por ejemplo, la carrera profesional. Tampoco lo es dotar de los medios necesarios a los centros concertados para afrontar en igualdad de condiciones la atención a la diversidad, o la escolarización equitativa de “todo el alumnado”.
El documento adolecía de un futurismo que lo hacía poco creíble. Todo eran declaraciones de intenciones con pocos compromisos concretos. El Ministerio debería haber sido más específico en algunos objetivos para aportar más coherencia a sus intenciones finales. Nos sorprendió poco, por ejemplo, la reforma de la Secundaria. No era nada novedoso establecer esos dos itinerarios en 4º de la ESO. Haber facilitado alguna pista sobre las asignaturas comunes y las de los nuevos itinerarios y sus optativas nos habría ayudado a tener un juicio más acertado sobre el alcance de la medida.
El Bachillerato recibió sólo una promesa de “mayor flexibilidad”, posiblemente abundando en la dirección planteada por el Ministerio cuando intentó desarrollar los criterios de evaluación que de la LOE más allá de lo que dice la propia Ley. Muchos hemos propuesto un Bachillerato de tres años porque los dos actuales están excesivamente comprimidos y es difícil para una gran parte del alumnado superar todas las asignaturas en menos tiempo que esos tres cursos que demandamos, como demuestra la experiencia actual.
Por último, nosotros siempre hemos insistido en que es la familia quien debe decidir sobre la formación religiosa, filosófica y ética que desea para sus hijos. Esto es un derecho que aparece en la Constitución. Desde FEUSO afirmamos que el Estado no puede imponer ninguna formación de la conciencia ni de los valores que iluminan la vida privada de los alumnos al margen de la libre elección de sus padres, que deben poder elegir en la escuela pública la asignatura de Religión para sus hijos, de cualquier religión. Año tras año nos sorprenden las estadísticas que recogen la amplia demanda que tiene esta asignatura. Este dato no podemos obviarlo por un prejuicio ideológico. Defendemos, además, que la aplicación de este derecho por las familias no puede suponer ninguna discriminación para el profesorado de Religión en los centros públicos, que ha de tener la misma valoración que el resto del claustro y del que deben formar parte en condiciones de igualdad a todos los efectos profesionales y laborales.
La enseñanza comprensiva, ¿es un modelo que consolidar o que sustituir?
Consolidado ya está. La ideología subyacente a la comprensividad radical de nuestro sistema educativo afirma que los chicos y las chicas con distintos intereses y capacidades, con la finalidad de conseguir unos resultados de aprendizaje mínimos, han de estar juntos en el aula hasta los 16 años. Esto es, se dice, una exigencia de equidad. Lo contrario ha recibido el apodo de “segregadora”. Quien lo defiende es colocado automáticamente en las tinieblas exteriores de la derecha o del pensamiento reaccionario porque, dicen, pretende seleccionar socialmente a favor de los más favorecidos.
Nuestra postura es clara al respecto. El sistema escolar no debe ser instrumento de ninguna forma de selección social. La escuela debe ofrecer a todos una igualdad de oportunidades asimétrica, es decir, que favorezca con más recursos, profesorado y dedicación a los sectores más desfavorecidos, colaborando a desarrollar el potencial de que cada persona sea capaz, facilitando su promoción social y haciendo compatibles su vocación profesional, su libertad y sus aptitudes individuales con las necesidades de la sociedad. Por otra parte, y según los resultados de nuestro sistema educativo, no creemos que la “comprensividad radical” que se aplica sea el mecanismo idóneo para evitar dicha selección social, sin tener en cuenta y encauzar la diversidad de actitudes intereses y capacidades del alumnado.
